Convergences révolutionnaires

L'école en crise : le mirage de la démocratisation scolaire

2000-11-30T23:00:00Z

Ces dernières années ont été marquées par des mobilisations sociales d'ampleur sur le terrain de l'éducation. Elles confirment à la fois une exigence sociale en direction de l'école et aussi des capacités de résistance à l'offensive libérale qui, là comme ailleurs, entend imposer de profondes réformes du système éducatif. Elles ont également mis en évidence la réalité d'une crise scolaire que le chômage massif et la crise sociale ont rendu encore plus aiguë, suscitant des attentes légitimes mais parfois illusoires comme celle d'assurer un débouché vers l'emploi.

Or la crise de l'école a des racines plus profondes que le manque de moyens ou le manque de débouchés sur le marché du travail. C'est le mythe de l'école républicaine qui a commencé à prendre du plomb dans l'aile, le mythe d'une prétendue démocratisation de la société grâce à la massification scolaire. Si la massification de l'accès à l'enseignement secondaire, le doublement en une dizaine d'années de la proportion d'une classe d'âge parvenant au baccalauréat, a bien été réelle, elle n'aura pas été synonyme de démocratisation. Malgré la scolarisation accrue, la ségrégation sociale à l'école s'est même renforcée.

L'offensive d'un Allègre, et la politique de Jack Lang n'est guère différente, s'est d'ailleurs appuyée sur ce sentiment d'échec. Car paradoxalement – ou cyniquement – c'est en dénonçant l'hypocrisie de la prétendue « égalité républicaine » que les réponses libérales ont semblé trouver une nouvelle jeunesse : puisque les prétentions de l'école à l'égalité ont fait long feu, autant en tirer les conséquences et mettre en œuvre de façon « moderne et efficace » une politique d'accompagnement des inégalités, une politique ouvertement ségrégative.

C'est donc bien une revendication minimale que d'exiger davantage de moyens pour l'école afin d'assurer à tous la possibilité de faire réellement des études. Mais même ainsi cette école serait encore celle du conformisme social, de la légitimation et de la reproduction (même masquée) des inégalités. C'est son rôle comme son fonctionnement que nous contestons, et pas seulement ses insuffisances.

L'école capitaliste : une école pour tous ?

2000-11-30T23:00:00Z

« Démocratisation », « massification », « crise de l'école », « échec scolaire », « égalité des chances », « violence à l'école »... ces termes, que l'on retrouve à longueur d'articles, de travaux de chercheurs, de rapports officiels, de discours politiques sont au centre du débat sur l'école. Mais à travers celui-ci, comme à travers les récents mouvements élèves-parents-personnels de l'éducation nationale, une question essentielle est posée « à quoi sert l'école ? », voir « à qui sert l'école ? » : l'« école de la République » est-elle une « école pour tous » ? L'a-t-elle d'ailleurs jamais été ?...

Quelques repères historiques : de l'école J. Ferry à la massification

Aujourd'hui, 85 % des jeunes de 18 ans sont scolarisés, mais cette réalité est très récente.

Le collège du début du siècle, « l'école des notables », n'accueillait que 5% d'enfants d'origine populaire. La quasi-totalité restait dans l'école primaire, « l'école du peuple ». Le fonctionnement de ces deux écoles était profondément différent : pour le peuple, primauté à l'éducation morale, avant même la trilogie « lire-écrire-compter » (Jules Ferry parlant de l'enfant : « façonner son âme et son cerveau pour un but patriotique et national ») ; pour l'élite, c'était le règne du savoir, du programme et de la discipline (maths, lettres, latin...).

Il faudra attendre 1959 pour que la réforme Berthoin, généralisant l'entrée en 6^e (mais dont l'application ne sera effective qu'en 1967), ouvre les portes du collège aux classes populaires. En 1959, moins de la moitié d'une classe d'âge entre en 6^e, il y en a plus de 95 % en 1972.

Mais si l'immense majorité des enfants accède au collège, tous n'accèdent pas vraiment à l'enseignement secondaire : entre 1/3 et ¼ d'entre eux entre au collège par la porte des classes de transition, des classes pratiques, des cycles allégés, des CPPN (classes préprofessionnelles de niveau)... de quoi relativiser les propos des nostalgiques de l'âge d'or toujours prompts à se lamenter sur la prétendue baisse du niveau !

La massification, une fausse démocratisation de l'école

Ce n'est qu'en 1975, avec la réforme « Haby » que le principe de collège unique, prévoyant la suppression du palier d'orientation en fin de 5^e est généralisé. Conséquence de ces réformes, une deuxième explosion scolaire a lieu à la fin des années 80 avec l'arrivée massive de « nouveaux publics » au lycée, c'est-à-dire, les classes populaires : entre 1980 et 1990, les effectifs doublent passant de 850 000 lycéens à plus d'1,5 millions, la possibilité d'accéder au bac passe de 34 % à 60%. Le mouvement continue la décennie suivante : en 1998, à 17 ans, plus de 9 jeunes sur 10 sont scolarisés... ils étaient à peine 1 sur 3 en 1960. Le taux de bacheliers passe de 10 % en 1960 à 60 % en 1998.

Il y a donc bien eu une massification du système éducatif, c'est-à-dire une très forte croissance de ses effectifs. Mais cette entrée massive de toutes les catégories sociales ne signifie pas pour autant une « démocratisation ». La démocratisation suppose non seulement l'accès de tous à l'école, de la maternelle à l'université, mais surtout l'accès de tous aux savoirs contenus dans ces différentes étapes du cursus scolaire, quelque soit l'origine sociale et culturelle des enfants.

Les inégalités se déplacent plus qu'elles ne diminuent

Si les taux d'accès à tous les niveaux d'enseignement ont nettement augmenté pour les générations nées après les années 50 (voir graphique 1), l'ouverture est d'autant plus faible que l'on considère les niveaux élevés du système : parmi les enfants nés en 1940, seuls 35 % entraient en 6^e et 20 % en seconde ; 30 ans plus tard, presque la totalité avaient accès à la 6^e, mais seulement 42% entraient en 2de. Le pourcentage d'entrées en 6^e a donc presque triplé sur la période, tandis que celui de l'accès à la 2de, n'a fait que doubler.

Ainsi, la « démocratisation » n'est que le résultat mécanique de l'ouverture du collège à tous les enfants du primaire. Mais plus on monte dans le niveau d'enseignement, moins cette démocratisation se vérifie : seul l'accès à la 6^e s'est généralisé. La sélectivité n'a fait que se déplacer. Les réformes n'ont abouti qu'à une translation des inégalités du fait de l'ouverture de l'enseignement secondaire.

Une massification ségrégative

Dans ce contexte général, les inégalités sociales ont-elles été réduites ?

Le nombre d'enfants d'ouvriers accédant à tous les niveaux d'enseignement a augmenté au cours de cette massification (tableau 1) : 33,9 % d'enfants d'ouvriers nés entre 1949 et 1953 avaient accès à la 6^e. Ce taux passe à 93,2 % pour les générations nées entre 1964 et 1973. Même constatation pour l'obtention du bac : 8,8 % d'enfants d'ouvriers nés entre 1949 et 1953 étaient bacheliers, ils étaient 24,3 % dans la génération née entre 1964 et 1973.Les ouvriers ont donc davantage accès aux différents niveaux d'enseignement.

Tableau 1 : Taux d'accès à différents niveaux de scolarisation

source : M.Duru-Bellat, A. Kieffer, population, 55 (1), 2000, 51-80.

Mais si on compare les chances d'accès aux différents niveaux de scolarisation des enfants d'ouvriers à celles des enfants de cadres, on s'aperçoit non seulement que les inégalités d'accès sont non seulement très importantes mais qu'elles progressent avec l'élévation du niveau observé. Si, au niveau de la sixième, les inégalités d'accès sont de moins en moins marquées entre enfants de cadres et d'ouvriers, celles-ci s'aggravent nettement lorsqu'il s'agit de l'accès aux classes supérieures : un enfant de cadre nés en 1949 avait 40,1 % de plus de chance d'accéder en seconde qu'un enfant d'ouvrier alors que 24 ans plus tard, cet écart passe à 58,1 %. Même constatation pour l'obtention du bac : l'écart de taux d'obtention du bac entre les enfants d'ouvriers et de cadres passe de 38,5 % à 52 %.

Ainsi, parmi les générations entrées en 6^e au cours de la période de massification, les inégalités selon l'origine sociale n'ont cessé d'augmenter.

Le rôle spécifique de l'origine sociale dans la reproduction des inégalités est encore plus net lorsque l'on adopte un raisonnement « à réussite scolaire égale » (tableau 2) : les chances des enfants de cadres supérieurs qui sont faibles restent plus élevées que celles des enfants d'ouvriers les plus brillants.

Valeur scolaire au CP	Faible	moyenne	forte
Cadre supérieur	63	81	91
Profession intermédiaire	33	54	74
Ouvrier	16	31	52

Tableau 2 : Probabilité d'accès (%) au second cycle long d'après la valeur scolaire au CP et l'origine sociale.

Prolétarisation des filières de relégation

Ces chiffres ne tiennent pas compte de la persistance de filières dans l'éducation nationale, en dépit des déclarations de principe contenues dans la réforme Haby. Si les enfants d'ouvriers ont bénéficié sans conteste de l'ouverture de la 6^e, ils ont été les premiers à être concernés par le développement de l'orientation en fin de 5^e et de 3^e avant 1975 et aujourd'hui sont massivement concentrés dans les filières « populaires ». Réciproquement, si les enfants de cadres ont perdu progressivement leur avantage quant à l'entrée dans le secondaire, ils continuent à y réaliser des scolarités plus longues.

Ainsi, 68 % des élèves de quatrième d'aide et de soutien (4^e AES) d'aujourd'hui sont des enfants de chômeurs et inactifs, seulement 3 % d'entre eux sont enfants de cadres et enseignants. Ce chiffre monte respectivement à 71 % et 2 % en troisième d'insertion sachant qu'à l'issue de la troisième d'insertion 18 % seulement des élèves obtiennent une orientation en BEP, 17 % en CAP et 39 % de ces élèves quittent le système éducatif sans qualification (Graphiques 2 et 3. chiffres 97/98).

La création des bacs professionnels a largement contribué à la ségrégation sociale croissante des publics des classes terminales. Certes, l'existence des filières professionnelles a incité davantage d'élèves d'origine populaire a poursuivre une scolarité au delà du BEP. Mais le suivi d'une formation professionnelle longue étant, notamment en raison des biais d'orientation en fin de troisième, davantage le fait des enfants d'origine modeste, la ségrégation sociale des élèves scolarisés dans les différentes classes terminales a été accentuée.

Au niveau des classes terminales, on constate une spécialisation sociale des séries. Si l'on compare le recrutement des terminales scientifiques et technologiques sur la période 1985-1995, on constate dans les premières une diversification sociale très modérée, tandis que les secondes se prolétarisent sensiblement (voir tableau 3). La surreprésentation des enfants d'origine populaire dans les terminales science et technologie du tertiaire (STT, ex G) s'accroît entre 1985 et 1995. Si l'on considère les seuls enfants de cadre, leur part en classe scientifique passe de 29,2 % en 1994-1995 à 34,5 % en 1999-2000 (+5,3 points !) : l'embourgeoisement des filières d'élite est manifeste.

De la même façon, les écarts de composition sociale entre la terminale scientifique et les BEP se creusent : la part des milieux moyens et supérieurs dans les terminales scientifiques est 2,3 fois plus élevée que celle observable dans les BEP en 1995, alors que ce rapport n'était que de 1,8 en 1985.

Les finalités du système éducatif apparaissent de façon claire. Il doit tendre vers l'élévation générale du niveau de scolarisation tout en poursuivant un rôle qu'il n'a jamais cessé d'exercer : un véritable tri social.

L'« échec scolaire »

Depuis quelques années, l'« échec scolaire » est devenu un sujet de préoccupation central : celui-ci ne cesserait d'augmenter, l'école serait une machine à produire de l' « échec scolaire », sous-entendu, ce qu'elle n'était pas dans le passé. Or, la découverte de « l'échec scolaire » est avant tout un phénomène découlant de la massification : celui-ci a toujours existé, mais l'entrée en 6^e n'étant à la portée que d'une élite restreinte dans le passé, ceux qui n'y avaient pas accès n'étaient pas considérés en « échec », puisqu'ils étaient hors du système.

L'école de Jules Ferry des années trente n'a produit que 50 % de titulaires du certificat d'études (diplôme délivré à la fin de la primaire). En 1959, 25 % des élèves redoublaient en CP, 60 % des CM2 sont en retard, 10 % obtenaient le bac et 60 % des adultes de plus de 20 ans n'avaient aucun diplôme... personne ne parlait alors d'« échec scolaire » ! Ce n'est qu'au début des années 80 que l'on s'inquiète du décalage entre la durée officielle du cursus élémentaire (5 ans) et sa durée réelle (6 à 7 ans). Le caractère massif et socialement marqué des échecs est relevé : ¾ des enfants de cadres supérieurs sont « à l'heure » en 6^e contre 1/3 des enfants d'ouvriers.

L'« échec scolaire » n'est donc devenu un « problème » social et national qu'à partir du moment où la scolarité au delà du primaire est devenu la norme. La préoccupation et la peur de l'échec croissent en même temps que l'exigence de réussite. D'où le paradoxe, plus le niveau monte, plus l'« échec scolaire » monte...

Avec la montée du chômage et de l'exclusion, la notion d' « échec scolaire » s'étend à toutes les filières et structures d'enseignement qui ne garantissent plus l'insertion sociale et professionnelle. L'école est tenue responsable des phénomènes d'exclusion et de chômage massif, et non le système capitaliste dans lequel elle est insérée. Quoique qu'en disent les réformistes, on ne pourra pas changer l'école sans changer la société qui l'a produite... et faire croire le contraire c'est participer à la « violence de l'école », elle même en partie responsable de la « violence à l'école ».

Le Marché de l'école : un marché « porteur »

On demande au système éducatif de jouer son rôle contre le chômage des jeunes en leur inculquant les comportements adéquats qui les prépareraient à l'« insertion » et à l'« employabilité ». Pour régler le problème, l'enseignement doit répondre et surtout s'adapter aux besoins de l'économie.

Le rapport Reiffer, issu d'un groupe de réflexion sur l'éducation et la formation de la commission européenne en 1997, l'explique de façon très claire : « les systèmes d'éducation ne sont pas assez conscients des contraintes de compétitivité » et de conclure « la demande réelle à laquelle est confronté le système éducatif est donc de jouer un rôle de filtre pour hiérarchiser les talents ». L'issue de la crise de l'école ne fait pas de doute : il s'agit de renoncer au rêve de l'« école pour tous » au profit d'une saine prise en compte des réalités. L'école ne peut traiter de manière « égale » des élèves « différents ». Comme partout dans la société de marché, la concurrence doit devenir le moteur d'une nécessaire « émulation » capitaliste. Dans cette perspective, la fonction de l'Ecole comme dispensatrice de connaissances serait réduite au minimum : un filet de sécurité (assuré par l'Etat car non rentable) serait disposé pour les populations supposées inaptes aux apprentissages abstraits (majoritairement les classes populaires), les autres seraient pris en charge par le « marché de l'école », via internet et les formations professionnelles privées. C'est le sens précis du slogan sur « l'égalité des chances » : l'école n'est pas là pour donner à chacune et chacun les moyens de s'épanouir au sein d'une société sans exploitation mais comme un instrument de sélection et de formatage en fonction de besoins fluctuants au rythme des différentes étapes de développement de la société capitaliste.

Le compromis scolaire qui a abouti à la massification de ces dernière années atteint aujourd'hui ses limites : il était basé d'un coté sur la volonté du patronat, de la bourgeoisie de manière générale, de disposer d'une main d'œuvre relativement qualifiée. Et de l'autre coté sur une véritable demande populaire en faveur du droit à l'éducation qui ne s'est jamais démentie jusqu'à maintenant. Or de plus en plus de voix s'élèvent pour dire qu'une économie « moderne », « globalisée », n'a plus besoin massivement d'un long temps de formation de l'ensemble de la population. La demande sur le marché du travail apparaît segmentée, certains niveaux de qualification étant en trop faible nombre, mais d'autre en surnombre. Pour la première fois, dans le discours officiel, le débat ne porte plus sur les rythmes et les conditions de la massification (confié aux organisations syndicales réformistes), mais sur l'utilité du processus lui-même. L'intrusion et l'implication massives des élèves d'origine modeste et de leurs parents dans les mouvements récents de l'éducation nationale ont pourtant montré le refus des milieux populaires et des salariés de s'adapter aux exigences de la société capitaliste et leur volonté de se battre pour une véritable école pour tous qui ne soit ni l'école de Jules Ferry, ni celle du marché... A suivre !

Lupita QUETZAL

La ghetthoïsation en marche

Pour se rendre compte de l'ampleur de la reproduction (et de la production) des inégalités sociales dans le système scolaire, il faudrait également étudier les profondes disparités qui existent entre établissements : le phénomène de « ghettoïsation » croissant est favorisé à la fois par la course au bons établissements aux dépends des familles les plus modestes qui ne peuvent ni déménager, ni obtenir de dérogation, mais aussi par la mise en concurrence des établissements pour l'obtention de moyens supplémentaires et le manque de stabilité des équipes enseignantes dans les établissements les plus défavorisés (conséquence, entre autres, du développement de la précarité des personnels). Enfin, une analyse complète des inégalités au sein de l'école montrerait que les inégalités sociales se doublent de ségrégations tout aussi révoltantes dont sont victimes les enfants d'immigrés et les filles.

Violence à l'école

2000-11-30T23:00:00Z

Une large publicité est faite aujourd'hui aux phénomènes de violence à l'école. Mais s'il existe des situations particulièrement graves et insupportables, le piège des fausses évidences nous guette aussi à chaque pas.

Un phénomène aggravé ?

Et d'abord de quelle violence parle-t-on ? Au banc des accusés, seule la violence des jeunes semble devoir poser un problème, une violence d'ailleurs de plus en plus mal définie. Un thème revient en effet fréquemment, concernant aussi bien l'école que les « cités », celui de « l'incivilité ». Nul ne sait où cela commence vraiment, s'il faut l'appliquer à des comportements jugés agressifs, à des dérapages verbaux ou à un certain « climat »… La violence existe, incontestablement, mais bien des amalgames permettent aussi de juger « violents » des comportements qui pour être parfois difficilement supportables ne sont pas de même nature.

En fait le problème de la violence n'est pas nouveau dans les quartiers populaires même si la dégradation des conditions de vie et l'absence de perspective forment inévitablement un terreau favorable à la petite délinquance, dont les jeunes issus de ces quartiers sont souvent eux mêmes les premières victimes. Mais là où le phénomène était autrefois cantonné dans la cité et dans les « écoles pour pauvres » (comme les CET il y a une trentaine d'années), il frappe désormais l'école de plein fouet à tous les niveaux d'enseignement ou presque, du fait de l'allongement de la scolarité. Le phénomène en est d'autant amplifié.

Des réponses institutionnelles qui ne sont pas neutres

Le mythe de « l'école sanctuaire » a la vie dure, comme s'il suffisait d'éloigner quelques « sauvageons » récemment stigmatisés par Chevènement pour que tout rentre dans l'ordre, ou faire la leçon aux parents qui auraient « démissionné ». Mais paradoxalement le thème de la violence sert aussi de prétexte pour faire évoluer les missions de l'école comme si cette dernière devait avoir réponse à tout. Tâche impossible au demeurant face à des problèmes qui la dépassent largement.

A défaut, on lui demandera quand même de les gérer au jour le jour, en gardant les jeunes le plus longtemps possible, même sans motivation, parce qu'ils sont mieux dedans que dehors. Au lieu de transmettre des savoirs, l'école fera semblant de transmettre des comportements : c'est le rôle notamment de l'éducation civique et de « l'éducation à la citoyenneté », réinvestie dans toutes les disciplines. Une leçon de morale qui jette une lumière crue sur ce qu'on attend des citoyens : une obéissance passive à des règles qui sont de toute façon imposées, comme l'illustre de façon caricaturale le dernier gadget en cours, les « conseils de la vie lycéenne » (citoyens mais… avec voix consultative). Reste la police. En partenariat avec l'école (merci Chevènement et Lang !), la police peut désormais investir tranquillement l'école. Sous prétexte de renouer le dialogue, elle espère sans doute légitimer par avance ses interventions dans les quartiers populaires qui resteront tout aussi violentes et humiliantes à l'égard des jeunes.

Une responsabilité pour le mouvement ouvrier

Le mal qui ronge l'autorité des parents et l'adhésion des jeunes à une école censée leur apporter la réussite est le même : c'est la précarité et le chômage, l'absence de perspective et de débouchés, l'absence de repères aussi dans une société où l'argent facile est chaque jour encensé à la bourse, mais le « business » dans les cités mal vu, et ses dérives comme le racket condamnées. Après vingt ans de recul, l'image du travailleur toujours exploité, toujours défait, n'a évidemment pas de quoi faire rêver les jeunes. Renouer avec les luttes -victorieuses- serait évidemment un moyen de donner d'autres valeurs que la réussite individuelle, souvent minable, aux dépends du voisin ou du copain, et d'autres objectifs à un sentiment de révolte qui ne trouve guère jusqu'ici que des dérivatifs.

Raoul GLABER

www.education.com : De nouveaux marchés s'ouvrent au privé

2000-11-30T23:00:00Z

Mille milliards de dollars... C'est la somme que dépenseraient annuellement les pays de l'OCDE pour l'enseignement. Ce montant est assumé pour une très grosse partie par le secteur public ; mais le secteur privé occupe lui aussi une place importante : il y a bien sûr les écoles privées (souvent confessionnelles) plus ou moins subventionnées selon les Etats, et tous les organismes chargés d'assurer une formation permanente qui ont largement prospéré. Avec le développement des technologies multimédia et d'Internet, de nouveaux horizons semblent s'ouvrir. Un « marché mondial de l'éducation » s'est même tenu pour la première fois au mois de mai à Vancouver (Canada), réunissant plusieurs milliers de professionnels en provenance de 77 pays.

En fait, depuis la fin des années 80, on assiste à une multiplication des associations patronales déclarant vouloir profiter des nouvelles technologies pour « rapprocher l'école des entreprises ». L'une des plus importantes de ces associations patronales est l'ERT (European Round Table, crée en 1983), qui regroupe les patrons des plus grosses firmes d'Europe, comme Suez, Renault, Rhône-Poulenc, Petrofina... ainsi que plusieurs constructeurs informatiques. L'un des objectifs poursuivis est d'encourager l'informatisation de la formation interne des entreprises pour réaliser des économies de formation. Il s'agit aussi d'influer sur les programmes de formation publique, par le biais du développement de la pédagogie « en ligne » ou par logiciel. Le but est ici d'obtenir les profils correspondant au mieux aux désirs patronaux, tout en limitant au passage les coûts de l'éducation publique. Le résultat sera bien sûr d'ouvrir un vaste marché pour le secteur informatique, et les associations patronales en question sont aussi investies par des industriels de l'informatique qui cherchent à se placer pour pouvoir vendre matériel et services de formation.

Tout le monde est sur le pont

Au sein des entreprises, ces projets ont reçu quelques débuts d'applications, comme chez Bosch GmbH qui employait 95 000 personnes en Allemagne en 1994 et dépensait l'équivalent de 880 millions de francs pour la formation. Pour réduire ces coûts, il a utilisé dès 1996 un programme d'auto-formation pour 20 % de son personnel, à domicile et en dehors du temps de travail...

Au sein du système éducatif, les entreprises intéressées tentent souvent de s'appuyer sur une coopération avec des universités, privées ou pas, alléchées en tout cas par les retombées financières (ne serait-ce que celles provenant de la capitalisation sur les « nouveaux marchés boursiers ») : aux Etats-Unis, IBM et Lotus se sont alliés avec l'université du Wisconsin, des entreprises comme onelinelearning.net et America Online avec l'université de Californie ; un programme nommé « Virtual-U »(University) a été lancé au Canada...

En France, les ministères de l'éducation nationale et de la recherche ont lancé un appel d'offre en juin 2000, doté de 18 millions de francs, pour la constitution de « campus numériques ». Le projet EduFrance mis en place par Allègre est désormais présenté comme « une agence sur le marché mondial de l'éducation » [1].

Au niveau de l'enseignement primaire et secondaire, on peut citer comme expérience allant dans cette direction le projet « Ecoles de demain » mis en place par Pétrofina et IBM-Belgique/Luxembourg, impliquant un millier d'élèves servant de cobayes pour les « didacticiels » ou logiciels d'apprentissage ; ou encore, à un stade plus avancé, le cas d'Educinvest (du groupe Vivendi), entreprise gérant 250 écoles privées en France, réalisant 850 millions de francs de chiffre d'affaires.

Les pouvoirs publics sont partie prenante de ces projets d'OPA sur l'éducation : sans parler des instances européennes, en pointe sur la question, Tony Blair a lancé en 1997 un projet d'un milliard de francs pour mettre en réseau les 32 000 écoles britanniques, sous le patronage de Bill Gates ; en 1998, Strauss-Kahn invitait lui aussi à « une collaboration très étroite » le PDG de Microsoft, qui investit par ailleurs beaucoup dans son association « Graines de multimédia », présentée comme « un laboratoire pour étudier les blocages structurels qui freinent l'équipement des écoles ».

Mais les perspectives sont encore virtuelles

Pour l'heure, la « marchandisation de l'enseignement par Internet » semble tout de même encore à l'état de projet ; et il est trop tôt pour dire avec quelle ampleur elle se fera. Après tout, la création d'écoles ou de filières répondant à des besoins précis du patronat est vieille comme les Etats bourgeois. Et l'enseignement à distance privé a déjà connu des heures de gloire au début du siècle (en 1924, aux Etats-Unis, il « instruisait » quatre fois plus de personnes que l'enseignement supérieur classique), avant de s'effondrer. A chaque évolution des technologies de la communication (téléphone, film, cassette audio et vidéo...), on a imprudemment prédit une explosion du secteur. Mais il est vrai aussi qu'Internet offre des outils d'une souplesse extraordinaire, qui pourraient permettre aux capitalistes de transformer en immenses aires d'investissements des secteurs de l'activité sociale qui jusqu'à présent ne leur étaient pas directement accessibles.

Benoît MARCHAND

[1] XXI° siècle n°7, revue publiée par le ministère de l'éducation nationale On peut aussi y lire : « Le développement des échanges répond à un enjeu culturel, puisqu'il s'agit de la formation des élites des pays étrangers, et économiques, dans la mesure où ce secteur représente, par exemple, aux Etats-Unis le quatrième poste d'exportation rapportant chaque année plus de 7 milliards de dollars ». On est très loin d'une logique de service public comme cela était affirmé initialement…

L'école, à quoi ça sert ?

2000-11-30T23:00:00Z

On a voulu nous vendre l'école comme un produit miracle. Pas seulement un lieu où l'on apprend, mais une machine à transformer la société, à assurer le progrès social, la promotion des classes populaires. Et même, au passage, à former de bons petits citoyens.

L'école idéale serait celle de « l'égalité des chances ». Voilà bien un rêve de bourgeois : la compétition, dès l'enfance, pour prendre les meilleures places. Honneur aux riches de cette société idéale, qui ont si bien travaillé à l'école ; honte aux abonnés de l'ANPE, les cancres de la république…

Pourtant, même cette triste méritocratie est bidon.

Chômage ? Précarité ? Sales boulots mal payés ? Décrochez des diplômes, et vous vous en sortirez, nous a-t-on seriné. La gauche a même enchéri là-dessus : « 80% d'une classe d'âge devra avoir le bac », avait prévenu le ministre Chevènement en 1984. La part de la classe d'âge passant son bac a grimpé de 30 % en 1985 à plus de 60 % aujourd'hui. Les classes populaires ont envahi les lycées, certes. Le chômage dans le dos, les jeunes ont fait la course aux diplômes. Les patrons, la course aux profits. Résultat ? Le bac ne vaut plus grand chose.

Retour à la réalité : ce n'est pas l'école qui change la société. C'est la société actuelle qui fabrique une école à son image, où l'enfant de prolétaire n'est l'égal de l'enfant de bourgeois que pour rire, où il y a des lycées poubelles et des lycées d'élite. L'école de la république sert à fournir au capital la main d'œuvre dont il a besoin, adaptée si possible aux technologies de l'économie moderne. C'est une gare de triage : tant d'élèves pour la mécanique auto, tant pour la couture, le secrétariat, le général, tant pour les écoles d'ingénieurs. Les « réformateurs » du ministère ont les pieds sur terre. Ils veulent, dans les lycées, alléger les programmes : moins d'histoire et de littérature, plus de technologies et de traitement de texte. « Il faut adapter l'école à ses nouveaux publics », disent les slogans du ministre. Pourquoi en effet donner de la culture générale à des élèves destinés à servir les ateliers et les bureaux du capital ?

Qu'on leur ajoute un zest « d'éducation civique » (une demie-heure par semaine) et on métamorphosera nos sauvageons en bons petits citoyens bien sages. Enfin, on l'espère. Voilà pour le volet « éducation » !

C'est entendu : l'école était un « ascenseur social » à condition de n'embarquer que quelques passagers. Aujourd'hui, tout le monde serait monté dedans. Mais il ne décolle pas. Et des centaines de milliers de lycées se sont mobilisés. Pas pour défendre cette école-là, cette machine à trier la main d'œuvre. Mais pour une éducation qui ne soit pas au rabais.

Le jeune prolétaire qui, il y a encore 30 ans, fêtait ses 15 ans à l'atelier, se retrouve aujourd'hui au lycée. Et il fait le désespoir de ses profs. Les lycéens font plein de fautes et regardent trop la télé ? Peut-être. Quoi que, hier… Mais pour toute une génération, le niveau est tout de même monté : assez en tout cas pour contester dans la rue la camelote scolaire que le système leur sert.

Bernard Rudelli

Où commencerait la vraie réforme ?

2000-11-30T23:00:00Z

L'école actuelle assure plus ou moins le SMIC scolaire pour la majorité. Et encore, c'est la minorité des enfants déjà bien pourvus à la maison qui sont le plus à même d'assimiler ce plateau repas éducatif. Et ce que le fast-food scolaire n'offre pas, les nantis et très nantis ont mille moyens de le trouver ailleurs.

Mais l'école démocratique, la vraie – pas la mal bouffe scolaire, mais la gastronomie culturelle pour tous –, qui donnerait effectivement accès à la culture, c'est-à-dire aux arts, aux sciences, à la littérature, aux techniques et autres arts de vivre à l'ensemble de la jeune génération ? Comment la mettre en place ?

Pour l'heure, pas besoin de rechercher de nouvelles recettes pédagogiques. De ce côté-là, il n'y a pas franchement pénurie. Transmettre efficacement le savoir aux mômes, sans qu'ils regardent les mouches voler en attendant de chahuter, en fait, on sait faire. Les écoles expérimentales et pionnières, animées par des pédagogues liés au mouvement ouvrier ou simplement aux réformateurs bourgeois, n'ont pas manqué depuis cent cinquante ans. La recherche pédagogique elle-même se porte plutôt bien.

Prenez une équipe pluridisciplinaire constituée d'éducateurs confirmés, c'est-à-dire ayant aussi une expérience de la vie sociale et professionnelle, et de quelques artistes : faites-là suivre une classe de quartier populaire quelques années de suite. Les résultats seront là (ils sont déjà là, à titre « expérimental », car les bonnes idées ne sont jamais appliquées qu'à titre expérimental dans cette fichue société). Bref, mettez un encadrement à raison… disons d'un adulte compétent du monde scolaire et extra scolaire pour cinq mômes, durant l'ensemble de leur cursus élémentaire. Oui, les résultats seront là. Et comment !

Ah, ça n'assurera pas forcément un poste de ministre, de cadre supérieur ou d'avocat d'affaires à votre rejeton, ni même un emploi tout court ! Cela ne lui donnera sans doute même pas le goût de la réussite sociale. Heureusement : imaginez une société exclusivement peuplée de ministres, d'avocats d'affaires et de Bill Gates… l'enfer ! Tout au plus cela lui donnera-t-il le goût d'un certain type d'efforts complexes, autrement dit d'un certain plaisir de vivre. Ne pariez pas là-dessus non plus pour en faire un bon petit citoyen, un anti-sauvageon comme les voudraient nos Chevènement, Allègre et autres Jack Lang. L'accès à la culture, la vraie, ce n'est pas l'école de l'ennui, donc de la docilité ou du conformisme. Des mômes du peuple très éduqués, cela peut faire, en toute connaissance de cause, des mômes du peuple très rebelles. Mais au fond, ne serait-ce pas-là le meilleur pari sur l'avenir ?

Les bons comptes

Bon. Ne rêvons même pas. Faisons seulement quelques comptes. Un quart de la population du pays est aujourd'hui scolarisée (12,4 millions d'élèves et d'étudiants). Ce que les statistiques officielles appellent la Dépense Intérieure d'Education [1], c'est-à-dire « l'effort consenti par la collectivité nationale pour le fonctionnement et le développement du système éducatif », représente 7,4 % du PIB (Produit Intérieur Brut). 7,4 % du PIB pour l'alphabétisation, la formation et l'éducation de la jeune génération (le quart de la population !) censée assurer la perpétuation et l'essor de la civilisation, cela relève de l'économie culturelle de pénurie. Il est vrai que c'est un choix de société, de leur société. Simple question : quelle part du PIB représente aujourd'hui ce qu'on pourrait appeler la dépense intérieure publicitaire ? Il est évident qu'un gouvernement sous contrôle ouvrier ferait d'autres choix.

Petit zoom sur le détail des dépenses actuelles d'éducation : en moyenne, la collectivité nationale, donc, consacre chaque année 34 900 francs par élève ou étudiant. C'est une moyenne. Une année d'enfant en maternelle vaut 22 400 francs, une année en primaire, 23 000. A l'autre bout de la scolarité, l'année d'un élève ingénieur universitaire coûte 89 200 francs, près de quatre fois plus (chiffres du ministère). Normal ? Là aussi, question de choix. Nul doute qu'il faille au moins ces 89 200 F par an pour faire un ingénieur correct. Et si, pour commencer, la société consentait par an pour l'éducation de tous les bambins et les mômes de moins de onze ans ne serait-ce qu'autant que ce qu'elle donne par an pour un fils de famille admis dans une grande école ? Quatre fois plus de moyens, cela signifierait cinq à six élèves par section en maternelle et primaire (dit autrement un encadrement d'un adulte pour 5 enfants) au lieu des 25 enfants et plus actuels par classe. Déjà un énorme changement qualitatif ! Cela ne voudra sans doute pas dire tous ingénieurs en fin de course. Mais peut-être une génération d'ouvriers et d'employés qui n'auront plus envie que d'autres parlent à leur place.

Une utopie, un système éducatif qui prévoit plus d'argent pour une année de maternelle, de primaire et de secondaire général que pour un élève de Polytechnique ou de Centrale ? Là aussi. Tenons-nous à de froides comparaisons : le coût d'un chien de travail (chien d'avalanche, chien guide, chien policier…) au bout de 18 mois à 2 ans de dressage (pardon, pour ce qui est des chiens, on dit désormais entraînement ou « éducation » canine) revient environ à 80 000 francs. Autrement dit, l'année éducative canine revient un peu plus cher que l'année éducative de l'enfant de maternelle ou de primaire… Bref, la collectivité actuelle consacre un peu plus d'effort à l'éducation de ses chiens que de ses mômes ! Par quoi commencerait une véritable réforme de l'éducation ? Soyons modestes : faire en sorte qu'une année môme représente deux ou trois années chien. Ce ne serait pas encore le socialisme, mais cela éclaircirait un peu l'horizon.

Huguette Chevireau

Ailleurs comme ici

Pendant quatre ans, une équipe de chercheurs britanniques, sous la direction du professeur Peter Blatchford (Université de Londres), a suivi deux groupes de 8000 élèves durant les trois premières années de l'école fondamentale (4 à 7 ans). Elle a mis en évidence que la réussite scolaire est favorisée par des classes moins nombreuses. En mathématiques, en lecture, des classes de 15 élèves permettent de mieux apprendre, plus vite et réduit les écart de résultats entre les enfants.

Comme quoi les innovations pédagogiques n'ont pas la faculté de gommer les difficultés nées des classes surchargées. Mais il est évident que ces conclusions, par leurs incidences budgétaires (augmentation de 20 % du budget de l'Education en Grande Bretagne) n'est pas pour plaire aux gouvernements de l'Union européenne, quelle que soit leur couleur politique.

M.G.

[1] Cette DIE (Dépense Intérieure d'Education) est assurée essentiellement par l'Etat (65 %) et les collectivités territoriales (20 %). Les ménages, avec un peu plus de 7 %, sont le troisième financeur. Viennent seulement ensuite les entreprises avec à peine 6 % (par le biais de la taxe d'apprentissage et du financement de la formation continue), puis les organismes de Sécurité Sociale (1 %) et les autres administrations (1 %) – Notes d'information du ministère de l'Education Nationale d'août 1997.

Leur école et la nôtre

2000-11-30T23:00:00Z

Il serait vain et prétentieux de vouloir déterminer ce que sera l'école dans une société libérée de l'exploitation capitaliste. On peut cependant se risquer au moins à une affirmation, c'est qu'elle ne sera pas une simple transformation et démocratisation de l'institution scolaire actuelle. Le système scolaire, sa structure même et son contenu, sont fondamentalement déterminés pour répondre aux besoins de la bourgeoisie à la fois en terme de formation-qualification de la force de travail et d'encadrement de la jeunesse (discipline, contenu idéologique, etc.).

Même si les conditions sociales, politiques et culturelles ont changé, il n'est pas inutile de revenir à la fois à la problématique de l'expérience soviétique des années qui ont immédiatement suivi la révolution russe, et à celle, liée pour partie à la première, de ce qu'on a appelé le Front culturel rouge qui se développera dans les années 1920, notamment en France et en Allemagne.

Le décret du 16 octobre 1918, écrit par Lounatcharsky, définit la politique soviétique en matière d'éducation. On peut regrouper les mesures en trois catégories :

a) la mise en place d'un système éducatif unique, gratuit et obligatoire.

Il est composé de deux degrés (7/13 ans et 13/17 ans) avec regroupement des établissements. « La classification des maîtres d'après des catégories est abolie et tous les travailleurs scolaires perçoivent les mêmes indemnités [1] ». Mais il faut noter que cette école n'entraîne ni étatisation, ni uniformité puisque l'article 11 indique que « le règlement présentement établi s'applique à toutes les écoles fondées sur initiative privée. Il pourra être accordé à ces écoles des crédits étatiques supplémentaires, dans le cas où elles auront été reconnues par la section locale pour la formation du peuple, comme méritant d'être encouragées ».

b) un système éducatif qui lie travail scolaire et travail productif

Il y a une remise en cause radicale de l'école comme institution séparée de la société : « Le fondement de la vie scolaire doit être le travail productif (…) en tant qu'activité productive et socialement nécessaire. Il doit être lié étroitement et de manière organique à l'enseignement et se doit de saisir scientifiquement la réalité extérieure dans sa totalité. (…) Le principe du travail devient un moyen pédagogique efficace, lorsque le travail à l'école, tout en étant planifié et organisé socialement, est mené de manière créative, exécuté avec joie et sans exercer une action violente sur la personnalité de l'enfant. Dans ce sens, l'école représente une « commune scolaire qui, par son procès de travail, établit une liaison étroite et organique avec le monde extérieur ».

Une telle conception de la vie scolaire ne peut être défendue, bien sûr, dans le cadre du capitalisme où le travail des enfants ou des adolescents est directement soumis à l'exploitation capitaliste. Et nous sommes bien évidemment pour l'interdiction du travail des enfants ou contre toute mesure qui vise à raccourcir la durée de scolarisation.

c) un système éducatif non répressif et qui ne sélectionne pas

On ne doit donner aucun devoir ni aucun travail obligatoire à faire à la maison. A l'école aucune punition d'aucune sorte n'est tolérée. Toutes les épreuves : examens d'entrée, examens de passage et examens de sortie, sont supprimées. A cela, s'ajoute une véritable organisation autogestionnaire des établissement scolaires où les élèves ont toute leur place et où le paternalisme est exclu.

Ces mesures, qui seront toutes remises en cause à partir de 1928, sont pour partie marquées par le contexte historique. Mais elles ont pourtant un intérêt : celui de ne pas considérer l'école telle qu'elle était (ou comme elle est aujourd'hui) comme quelque chose de naturel et de préconiser une véritable rupture et non pas une simple transformation de la conception du système éducatif.

Dans le même temps, cette approche de l'école sera défendue par le Front culturel rouge ce qui allait de pair avec une critique radicale de l'institution scolaire suivant laquelle « la vieille école ne peut servir au prolétariat ». Pour les révolutionnaires des années 1920, l'école fait partie de l'appareil d'Etat capitaliste et il s'agit pour eux de gripper le fonctionnement de toutes les institutions de l'Etat, y compris l'école, de mener une véritable guérilla scolaire. Ainsi, pour ne prendre qu'un exemple, lors du cinquantième anniversaire de l'école de Jules Ferry, l'Internationale des Travailleurs de l'Enseignement (ITE) sortait une affiche sur laquelle on pouvait lire : « A bas les fêtes du cinquantenaire ! Travailleur ! La bourgeoisie se sert de l'école contre toi et tes enfants ! »

Cette conception allait heurter de plein fouet les traditions les plus gauches qui existaient en France et qui défendaient la neutralité scolaire et la laïcité, deux questions considérées avec raison comme de totales supercheries par l'ITE, autour desquelles d'ailleurs s'est constituée une alliance de classe entre bourgeoisie, petite bourgeoisie mais aussi mouvement ouvrier. Et à y bien regarder, la question reste d'actualité.

En effet, s'il est totalement justifié de lutter contre la politique libérale dont l'école est aujourd'hui une des cibles et qui va dans le sens d'une accentuation des discriminations sociales, on ne peut se contenter d'en rester là. Sinon, inévitablement, on tombe dans le piège de revendiquer la démocratisation et l'égalité scolaire alors que l'institution scolaire est fondamentalement inégalitaire de par son organisation, sa conception même de l'acquisition des connaissances, et reste un élément essentiel de la domination idéologique de la bourgeoisie. Ce refus de remettre en cause l'institution scolaire en tant que telle est d'ailleurs un des fondements essentiels du réformisme des organisations syndicales enseignantes dans leur ensemble, lequel a malheureusement déteint bien au-delà. Ni l'école de Jules Ferry, ni celle d'aujourd'hui ne sont les nôtres. Une institution qui n'est certes pas à l'abri de crises qui expriment soit une inadaptation face aux besoins de la société capitaliste elle-même, soit qui est le produit de la contradiction entre sa fonction et ses objectifs et les aspirations de la jeunesse comme cela a été le cas en Mai 68, mais aussi potentiellement dans le cadre des mobilisations de la Seine Saint-Denis. Et c'est bien sur ces luttes qu'il faut s'appuyer pour remettre en cause l'institution scolaire en tant que telle, remise en cause qui doit être partie prenante d'une perspective révolutionnaire.

Léonce Aguirre

[1] Publié dans « L'Internationale communiste et l'école de classe ». Daniel Lindenberg. Collection François Maspero